OKUDUĞUNU ANLAMA 3
Bir metni okuduğumuzda, bir video izlediğimizde veya bir şey dinlediğimizde anlamak için okur, izler veya dinleriz. Ancak görmek ve/veya duymak ile başlayan bu süreçte beyin basit bir şekilde işlemez. Zihinde gerçekleşen bir süreç olan anlama karmaşık işlemler bütünü neticesinde meydana gelir. Bu süreçlerde yaşanabilecek aksaklık neticesinde anlama eksik gerçekleşebilir veya hiç gerçekleşmeyebilir. Bu sebeple, kusursuz bir anlamanın gerçekleşmesi için pek çok becerinin ve bilginin yürümesinin/işlemesinin zorunluğu olduğu anlaşılmaktadır.
Caldwell, anlamayı tanımlamanın kolay olmadığını, bazılarının bunu imkânsız gördüğünü söylemektedir. Caldwell’e göre anlama oldukça karmaşık ve çok yönlü bir zihin sürecidir ve onlarca yıllık araştırmalara rağmen hâlâ tam olarak anlaşılmamaktadır ve anlaşılamayacaktır. Karmaşıklığı ve anlaşılmazlığına rağmen okuduğunu anlama ile ilgili çeşitli tanımlamalar yapılmaktadır. Brassell ve Rasinski, okuduğunu anlamayı okuyucunun metindeki yazılı bilgiyi gösterdiği, bilgiyi anladığını ispatlayacak şekilde cevap verdiği ve bilgiyi dönüştürdüğü bir süreç olarak tanımlamaktadır. Bir metnin anlaşıldığını ise okuyucunun metindeki olayları gerçek olaylarla ilişkilendirebilmesine, metindeki bilginin yeni bir duruma uygulanabilmesine bağlamaktadırlar.
Anlama becerisi çocukların okuma becerilerinin gelişiminde ve bundan dolayı onların eğitim alma yeteneklerinde büyük öneme sahiptir. Okuduğunu anlama sadece akademik öğrenme için değil hayat boyu öğrenme için de mühimdir. Alan araştırmaları sonucunda okuduğunu anlama ile ilgili üç tema ortaya çıkmaktadır: (1) okuduğunu anlama karmaşık becerileri birleştiren ve kelime öğrenimi, öğretimi ve gelişiminin kritik rolü incelenmeden anlaşılamayacak bir biliş sürecidir; (2) aktif etkileşimli stratejik süreçler okuduğunu anlamanın gelişimi için çok mühimdir; (3) öğretmenlerin bu karmaşık süreçleri kolaylaştırmak için en iyi hazırlığı yapmaları hayatîdir ve okuduğunu anlamanın gelişimine yakından bağlıdır
National Reading Panel’in açıklamalarından da anlaşılacağı üzere okuduğunu anlama karmaşık bir beceridir. Bunun sebebi doğrudan gözlemlenemiyor olması, farklı donanımlar ve süreçleri gerektirmesidir. Kelime tanıma, akıcı okuma, kelime hazinesi, önbilgi gibi farklı donanım ve yeterliliklerin birleşimi ve sağlıklı işleyişi neticesinde okuduğunu anlama gerçekleşmektedir. Karmaşık olan bu sürecin gelişimi için öğretmenlere de büyük görevler düşmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerin okuduklarını anlamalarını geliştirebilmeleri için ciddi hazırlıklar yapmaları, anlamakta güçlük çeken öğrencilerin eksiklerini doğru tespit edip ona göre müdahalede bulunmaları gerekmektedir.
Bir metnin tam manasıyla okunmuş olması için metinde aktarılmak istenenlerin anlaşılması mecburîdir. Aksi takdirde metin seslendirilmekten öteye geçmiş olmamaktadır. Bir metni okumanın ilk hedeflerinden birisi onu anlamaktır. Öyle ki Brassell ve Rasinski, çoğu okuma uzmanının anlamayı okumada hayatî bir unsur olarak gördüğünü söylemektedir. Hatta okumayı yazılı metinden anlam çıkarmak olarak tanımlarlar.
Okunan bir metnin tam manasıyla anlaşılması için metindeki kelimenin/kelime grubunun görülmesi, tanınması, ayırt edilmesi gerekir. Ancak iyi anlama için sadece tanımak yeterli değildir. Yeterince hızlı bir şekilde tanınan kelime beyin tarafından çok hızlı bir biçimde metnin bağlamına uygun olarak değerlendirilmelidir. Bir kelimenin birden fazla anlamının olma ihtimali, ihtimaller arasında münasip olanının tespit edilip yerine konması gereklidir. Ayrıca kelimenin yalnız olarak mı değerlendirilmesi gerektiği, yoksa bir kelime grubu içinde mi olduğu, deyim veya atasözü gibi kalıplaşmış bir ifade mi olduğu, yan anlamda veya mecaz anlamda kullanılıp kullanılmadığı gibi bir sürü seçenek arasından en doğru olanın seçilmesi gerekmektedir. Bu, beyinde çok kısa süren ancak gerçekten karmaşık bir süreçtir.
Bir misal vermek gerekirse “Bana yüz verdi.” cümlesini ele almak mümkündür. Bu cümleyi okuyan iyi bir okuyucunun aklına iki ihtimal gelebilir. Çünkü buradaki “yüz” kelimesi birden fazla manaya gelmektedir Ayrıca “yüz” kelimesinin yalnız başına mı kullanıldığı yoksa bir deyim içinde mi olduğu da meçhuldür. Bu cümleden şu anlamları çıkarmak mümkündür:
-Bana yüz lira verdi.
-Bana aşırı ilgi gösterdi, benimle ilgilendi.
Okuyucunun hangi manayı seçeceği bu cümleden önceki ve/veya sonraki cümlelerle olan ilişkisine bağlıdır. Dolayısıyla okuduğunu anlama sadece kelimelerin tanınması ile bitmeyen bir süreçtir. Kelime tanıma okuduğunu anlama için gereklidir ancak yeterli değildir. Bir metni anlamak için okuyucunun aktif olması gerekir. Okuyucunun kendini metne vermesi, önbilgilerini ortama getirmesi, okuduklarını sürekli gözden geçirerek yeni manalara ulaşması gerekir. Kusursuz bir anlamanın ortaya çıkması için sadece metni okumak kâfi olmamaktadır. Brassel ve Rasinski, okuyucunun metni anlamasının kelimeyi okuduğunda kendiliğinden ortaya çıkan bir süreç olmadığını ifade eder. Onlara göre anlam tecrübe ve önbilgiden etkilenmektedir.
Okuduğunu anlamanın zihinde nasıl bir süreç olarak işlediğini ve ne kadar karmaşık olduğunu Caldwell şu çarpıcı misal ile anlatmaktadır:
Peter titreyen kediyi okşadı ve o yüksek sesle mırıldanmaya başladı. O, onun ne kadar ince olduğunu fark etti ve sıcak kahve yerine soğuk süt içiyor olmayı istedi. Küçük şey bacağına sürtününce daha sevimli göründü. Peter’in hiç hayvanı olmamıştı ama bu fikri çok çekici bulmuştu. Bundan dolayı, azıcık bir düşünmenin ardından onu aldı ve eve götürdü.
İlk cümleyi anlayan kişi dört fikri veya önermeyi kavrayacaktır: Peter kediyi okşadı; kedi titriyordu; kedi mırıldanmaya başladı; mırıldanma yüksek sesliydi. İkinci cümle yedi önermeyi ihtiva etmektedir: Peter kediyi fark etti, kedi inceydi; Peter bir şeyler diledi; dileği süt içiyor olmaktı; süt soğuk olmalıydı; Peter kahve içiyordu; kahve sıcaktı. Okuyucu bu fikirleri cümle içinde veya cümleler arasında birleştirir. Mesela okuyucu ilk cümledeki Peter’i ikinci cümledeki “O” zamiri ile birleştirir. Okuyucu ilk ve ikinci cümledeki “o” zamirini ilk cümledeki kediye bağlar ve titreyenin, mırıldayanın ve ince olanın Peter değil kedi olduğunu anlar. Okuyucu “küçük şey”in kedi olduğunu fark eder ve “içenin” kedi değil Peter olduğunu bilir.
Yukarıdaki misal bir metni anlama sürecini çok güzel bir biçimde örneklendirmektedir. Sadece kelime tanımanın değil kelime ayırt etmenin ve bağlamın da önemli olduğunu göstermektedir.
Caldwell anlama sürecini şu şekilde sıralamaktadır:
- Algı ve kavram kodlarının çözümlenmesi: Kelimelerin tek tek manalarını tanımak, kelimeleri fikir birimleri veya önermelere bağlamak,
- Fikir birimlerini bağlamak, detayları tanımak ve mikro yapının oluşturulması,
- Metnin özüne veya ana fikrine ulaşmak (makro yapı), -Mikro ve makro yapıları kullanarak önemli fikirleri tanımlamak (metnin esası),
- Metnin esasını önbilgilerle birleştirmek, çıkarım yapmak ve bir durum modeli inşa etmek (her ferde özgüdür).
- Öğrenme: durum modelini hatırlamak ve bunu daha sonra bir şekilde kullanmak.
Maharetli okuyucular okuduklarını anlamak için çeşitli yollara başvururlar. Bunlar mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgiden anlam çıkarmak, metni okumadan evvel, okurken ve okuduktan sonra sorular sormak, çıkarımlar yapmak, anlamalarını kontrol etmek, anlamaları sekteye uğradığı zaman onarma stratejileri kullanmak, metindeki önemli kısımları tespit etmek, bilgileri sentezlemektir
Okuduğunu anlamaya tesir eden unsurlar arasında pek çok değişkenden bahsetmek mümkündür. Brassell ve Rasinski’ye göre dikkat okuduğunu anlamada çok önemlidir. Metnin başlığı bir öğretmene ilginç gelse de öğrencilerin ilgisinden uzak kalabilir. Bu da onların anlamalarını zorlaştırır. Bunun yanı sıra bir metnin ilginç olması, öğrencilerin metne ilgi duyması okuduğunu anlamayı kolaylaştırır. Ayrıca öğrencilere özerklik eğitimi verilmesi, anlama stratejilerinin öğretilmesi, akran iş birliğinin sağlanması, öğrencilere okuduklarını değerlendirtmek de okuduğunu anlamayı kolaylaştıran unsurlardır.
Brassell ve Rasinski, okuma güçlüğünün kaynağı olarak kelime tanıma, akıcı okuma, kelime hazinesini de göstermektedir. Yazarlara göre bir metindeki kelime tanıma seviyesi belli bir oranın altındaysa anlamada zorluk çekilmektedir. Sınır olarak da kelimelerin %90’ının tanınabilmesini esas almaktadırlar. Okuduğunu anlamakta güçlük çeken bir öğrencinin güçlük çekmesinin sebebi kelime tanımadaki yetersizlik olabilir.
Okuma güçlüğü çeken bir öğrencinin akıcı okumasının da incelenmesi gerekir. Öğrencinin kendi sınıf seviyesine göre yeterince hızlı okuyup okumadığı, metindeki ifadeleri sesiyle yansıtıp yansıtamadığı, noktalamalara ne kadar dikkat ettiği incelenmelidir. Bu sorulara verilecek cevaplar okuduğunu anlamada zorluk yaşayan çocuğun neden böyle bir soruna sahip olduğuna cevap bulmakta faydalı olabilir.
Hem kelime tanıma hem de akıcı okumada bir sorunu olmayan ancak hâlâ anlamada güçlük yaşayan bir öğrencinin kelime hazinesinin de kontrol edilmesi gereklidir. Bir öğrenci anlamını bilmeden bir kelimeyi çözümleyip okuyabilir.
Bu durumda öğrencinin akıcı okuma ve kelime tanımasında bir kusur olmadığı ortaya çıkar. Ancak bunlara rağmen metni anlayamıyorsa bunun sebebi muhtemelen okuduğu kelimelerin manasını bilmemekten kaynaklanıyordur.
Caldwell, bir metni anlamaya tesir eden unsurları “anlayanın rolü” ve “metnin rolü” olmak üzere iki başlıkta incelemiştir. Anlayanın rollerini kelime seviyesinde yetenekler, metin seviyesinde süreçler, anlama stratejileri, motivasyon, anlayıcının hedefi, kaygı şeklinde sıralarken metnin rollerini metin yapısı, zorluğu, bağdaşıklığı, okunabilirlik seviyesi şeklinde aktarır.
- Kelime seviyesinde yetenekler: Metindeki kelimeleri çözümlemek, geniş bir kelime hazinesine sahip olmak gibi becerileri kapsar.
- Metin seviyesinde süreçler: Metindeki konuyla ilgili bilgi sahibi olmakla ilgilidir.
- Anlama Stratejileri: Metindeki resimleri kullanma, gözden geçirme, özetleme gibi çeşitli anlama stratejileri ile ilgilidir.
- Motivasyon: Metni anlamaya yönelik okuyucu motivasyonuna işaret eder.
- Anlayıcının hedefi: Okuyucunun neden anlamak istediğine (sınav kaygısı, eğlence vb.) yöneliktir.
- Kaygı: Kaygı durumu da anlamayı etkilemektedir.
- Metnin Yapısı: Metnin açıklayıcı veya hikâye edici yapısı anlamayı etkiler.
- Metnin Zorluğu: Metnin zorluğu da anlamayı etkiler. Pek çok unsur (konuya aşinalık, kelime hazinesi, metnin yapısı vb.) bir metnin zorluğuna tesir eder.
- Metnin Bağdaşıklığı: Metindeki bilgilerin birbiri ile uyumu da anlamayı etkiler.
- Okunabilirlik Seviyesi: Metnin okuyanın seviyesine uygunluğu ile ilgilidir.
Okuduğunu anlama için yeterince hızlı okuyabilmek önemlidir. Çok yavaş okuyan bir çocuk dikkatini kelime tanımaya vereceği için kelimelerin manalarını göz ardı edecektir. Bu da metindeki mesajı kaçırmasına sebep olacaktır. Ayrıca yavaş okuyan bir çocuğun cümlenin sonuna doğru geldiğinde cümlenin başını unutması da yüksek bir ihtimaldir. Özellikle uzun cümlelerde bu ihtimal daha da kuvvetlenecektir. Böylesi bir hâlde çocuğun metni okuması sadece seslendirmeye dönüşebilir.
Okuyucunun metni anlamasında tecrübeleri de önemli bir rol oynar. Metinde verilen bilgiler tecrübelerle birleştirilerek yorumlanır. Bu yorumlar metinden yapılan çıkarımlardır. Yani yazarın açık bir şekilde belirtmediği kısımlarda okuyucu tecrübelerini devreye sokar. Mesela “ İki çocuk oynuyordu.” cümlesini okuyan bir okuyucu bu çocukların oynadığını düşünmek zorundadır çünkü yazar bunu açıkça ifade etmektedir. Ancak çocukların ne oynadığı söylenmediği için her okuyucu kendi tecrübesine göre yorumda bulunabilir. Okuyucu çocukların bilgisayarda oyun oynadığını, okulun bahçesinde oynadığını veya bir kişinin rüyasında iki çocuğu oynarken gördüğünü düşünebilir ve bunda serbesttir. Bu sebepten ötürü okuduğunu anlamada okuyucunun tecrübesi de önemli bir görev üstlenebilir.